6. Порядок разработки учебно-методических документов

6.3. Проблемы вузовского учебника. Рекомендации по его созданию.

О проблеме вузовского учебника написано и сказано очень много. Однако до настоящего времени не полностью вскрыты истоки этой проблемы. Ниже дается анализ данной проблемы, проведенный группой авторов из СПбГПУ.[1]

Известно, что бесполезно пытаться решить частную проблему, не решив общую. Эта мысль в полной мере применима к проблеме вузовского учебника, являющейся частной по отношению к проблеме педагога высшей школы. О ней тоже написано много, но проблема не решается десятилетиями. Приведем два примера, отражающие ее существо.

В статье В.Богданова и Э.Идельсона «Как учить?» было сказано: «В некоторых вузах, в частности, в Московском университете, до сих пор имеет хождение нелепая в наших условиях средневековая теория “Знаешь предмет – можешь учить”» [1]. Прошла треть века. В книге ректора МГУ В.А.Садовничего и др. читаем: «Практически все преподаватели МГУ – преподаватели-самоучки. Как это может быть? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно еще раз посмотреть, на основе каких критериев выпускник аспирантуры отбирается для работы в университет, в частности, для преподавательской работы. Главным критерием являются его успехи в исследовательской работе, его научные успехи. В то же время его способность к преподаванию, его желание (или нежелание) заниматься педагогическим ремеслом, умение или неумение объяснять – все эти понятия в расчет, как правило, не берутся и в число имеющих значение критериев не входят… Нет системы проверки на профессиональную пригодность и нет сколько-нибудь заметного желания такую систему создавать. Справедливости ради нужно сказать, что системы подготовки кадров для преподавательской работы в вузе нет нигде в стране (а может быть, даже в мире)» [2, с. 261].

И только с 2000 г. в рамках ДПО ВПО была открыта программа «Преподаватель ВШ». Безусловно выпускники этой программы должны быть знакомы с проблемами вузовского учебника и иметь концептуальные подходы к их написанию.

Общая проблема, частью которой является проблема качества учебников, – это проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей. Она весьма разносторонняя. Поэтому возникает вопрос, «с какого конца» к ней лучше всего подступиться. Изложим нашу точку зрения.

В последние годы много пишут о «высоких технологиях образования», «наукоемких технологиях образования», «технологиях дистанционного обучения» и т. п. Поскольку термин технология пришел из материального производства, разумно обратиться к одной из важнейших особенностей технологии. А именно, хорошо известно, что неотъемлемым компонентом технологической документации в материальном производстве является указание на используемые материалы. Достаточно ясно, что сколь бы совершенными ни были технологические процессы и машины, из некондиционного материала изготовить высококачественное изделие невозможно. Этот тезис целесообразно распространить на образование.

Основными материалами в учебном процессе являются учебные тексты. Анализ школьных и вузовских учебников показывает, что они не свободны от содержательных ошибок, противоречий и пробелов, в силу чего пораженный ими материал оказывается недоступным для понимания учащихся. Было бы понятно, если бы дефекты содержались в новейших, неустановившихся знаниях. Но в том-то и дело, что они присущи и давно сложившимся фундаментальным знаниям, служащим базисом для специальных дисциплин. Многие ошибки чрезвычайно живучи – сохраняются десятилетиями, а подчас и дольше.

Очевидно, что никакие, даже самые изощренные компьютерные технологии обучения, равно как и высочайшее педагогическое мастерство преподавателей, не способны компенсировать ущерб, наносимый ошибками в учебных текстах. Ущерб этот состоит не только (а, возможно, и не столько) в том, что учащиеся неправильно усваивают конкретный материал, но и в том, что затруднено формирование в их сознании важнейших качеств личности – способности и стремления к научному пониманию. Дело в том, что эти качества могут сложиться лишь в процессе многократного достижения понимания изучаемого материала.

Одним из центральных компонентов системно-методического обеспечения процесса обучения, в т.ч. организации СРС, является учебник.

Учебники и учебные пособия были и остаются основными средствами трансляции знаний, стереотипных умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому от качества учебников в значительной мере зависит качество образования, как общего, так и профессионального. Проблемы школьного и вузовского учебников в течение десятилетий обсуждались и на конференциях, и в периодической печати, и в форме специальных монографий. Однако в массе качество учебников до сих пор не может быть признано удовлетворительным.

С нашей точки зрения[2] главная причина этого определяется слабой психолого-педагогической подготовкой авторов, рецензентов, научных и технических редакторов. Те достижения в теории учебника и учебного текста, которые накоплены за многие годы, оказываются невостребованными. Иными словами, обсуждение проблемы учебника и написание учебников существуют самостоятельно, и теоретическая деятельность не оказывает практического влияния на деятельность создания учебников.

Если эту практику не изменить, нет оснований ожидать, что качество учебников повысится. Как показывает многолетний опыт, самопроизвольно теория учебника и практика написания учебников не соединяются. Для того чтобы это произошло, необходимы организующие меры Министерства образования.

Информация об учебниках и учебных пособиях с грифом УМО ежегодно включается в качестве самостоятельного параметра в Модуль сбора данных и поступает в Центральный банк данных государственной аккредитации вузов Минобразования РФ, где учитывается при определении рейтинга вуза.

По мнению одного из авторитетных в данной области ученых Д.Д. Зуева, учебник – «это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные… программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [15] (цит. по Никифоров В.И. [16]). Учебник – «специальная книга для самостоятельной работы студентов» [11]. По нашему мнению, учебник – технология изучения дисциплины для учащегося. Учебник можно рассматривать как наиболее детализированную модель педагогической системы.

Основные функции, присущие современному учебнику, сформулированы Д. Д. Зуевым. Воспроизводим их здесь с некоторыми необходимыми, на наш взгляд, поправками:

·        информационная (учебник является носителем содержания образования);

·        трансформационная (в учебник в качестве содержания образования включен определенный объем педагогически переработанных научных знаний);

·        систематизирующая (материал в учебнике изложен в строгой последовательности);

·        закрепляющая и контролирующая (всемерное облегчение учащемуся усвоения и закрепления материала, помощь в самостоятельном освоении нового материала и в восполнении пробелов);

·        интегрирующая (формирование в результате изучения дисциплины целостного представления о ней);

·        координирующая (координация всех остальных средств обучения, в том числе, различных пособий, технических средств обучения и т.п.);

·        развивающе-воспитательная (содействие формированию всесторонне развитой личности).

Важно отметить, что каждый учебник должен базироваться на определенной теории обучения. «На основе известных теорий обучения разработаны и используются в учебном процессе четыре модели учебников: конвенциональный, соответствующий установившимся традициям классической педагогики и имеющий энциклопедический или монографический характер; программированный, основанный на автоматизации обучения по схеме «стимул – реакция» и выступающий в виде линейной или разветвленной программы; проблемный, построенный по теории проблемного обучения и включающий главным образом учебные вопросы, которые подлежат разрешению научными способами; комбинированный, включающий отдельные элементы других моделей» [16].

Говоря о классификации учебников, нельзя не сказать о работах В.П. Беспалько [18]; В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, [17]. В качестве основания общей классификации учебников, В.П. Беспалько выделяет четыре характеристики:

1)          диагностичное/недиагностичное задание целей обучения;

2)          дидактически отработанное/неотработанное содержание;

3)          определенная/неопределенная организационная форма, в рамках которой используется учебник;

4)          явно выраженная/невыраженная технология обучения.

Уже первые две характеристики позволяют определить четыре основных типа учебников (всего по классификации В.П. Беспалько существует 16 типов): дидактический (с диагностично заданными целями и дидактически отработанным содержанием), декларативный (с диагностично заданными целями и дидактически неотработанным содержанием); догматический (без диагностично заданных целей, но с дидактически отработанным содержанием) и монографический (без диагностично заданных целей и с дидактически неотработанным содержанием). Последний тип учебника – монографический – «вообще назвать учебником нельзя, – это учебник нулевого класса, т. е. неучебник вообще» [18].

Рассматривая содержательную часть отдельных структурных элементов, В.В. Яцкевич [10] указывает, что в предисловия авторы обычно включают сведения, которым больше подошло бы заглавие «От авторов». К ним относятся: где была написана книга, что побудило взяться за перо, как была распределена работа, кто помогал, куда присылать замечания, отличия от предыдущего издания, если таковое было, краткая аннотация глав. Вместо этих сведений в предисловие разумно помещать рекомендации, как работать с учебником, объяснения, как в нем организована учебно-познавательная деятельность.

В. В. Яцкевич предлагает образец введения, которое, по его мнению, должно быть построено следующим образом: 1) предмет науки, что она изучает; 2) возникновение, этапы развития науки; 3) какие решает задачи (в самой общей постановке); 4) как решает, на каких общенаучных принципах; 5) с какими науками связана, чем и насколько.

Обобщенная структурная схема вузовского учебника по общепрофессиональным дисциплинам состоит, по В.В. Яцкевичу, из пяти основных элементов: внешнее оформление, аппарат ориентировки, аппарат организации деятельности, аппарат контроля усвоения, предметная часть.

Внешнее оформление – это шрифтовое, цветовое, художественное решение обложки, форзаца, титульного листа, страницы, заглавий. К аппарату ориентировки автор относит оглавление, различные указатели, предисловие, рубрикации, символы (? ! ?), шрифтовые выделения и т. п. К аппарату организации деятельности – формулировки целей, задания, задачи, вопросы, введение и заключение и т. п. К аппарату контроля усвоения – ответы на вопросы и задания, тематические, рубежные, итоговые контрольные работы и/или тесты с ответами. Наконец, предметную часть – содержание дисциплины – излагают с помощью трех (в случае технических дисциплин) языков: естественного, математического, и графического. Последние также можно структурировать: тексты – основной, дополнительный, поясняющий; термы, формулы, алгоритмы, программы; схемы, чертежи, таблицы, графики.

В.В. Яцкевич отмечает, что аппаратов организации деятельности и контроля усвоения в большинстве анализировавшихся книг обнаружить не удалось. Аппарат ориентировки прослеживается только на уровне учебника – оглавление и предметный указатель. Наш опыт подтверждает этот вывод исследователя.

И.П. Костенко [14] трактует проблему вузовского учебника на примере учебников по математике. Анализируя в своих статьях традиции российского математического образования, истоки и результаты его реформирования в 60-е годы с позиций принципа высокого теоретического уровня обучения, автор утверждает, что бездумная погоня за высокой научностью преподавания, фетишизация дидактического принципа научности при недостатке общей педагогической культуры авторов вузовских учебников (и, несомненно, высоком уровне их профессиональной – математической – компетентности) ведет к пренебрежению другими дидактическими принципами, в частности, принципом доступности и посильности.

И.П. Костенко приходит к следующим выводам.

Современные учебники математики трудны для студентов, так как их пишут авторы-ученые, высококлассные специалисты в своей области, не являющиеся педагогами, не обладающие достаточным уровнем педагогической культуры, формально реализующие дидактический принцип научности.

Изменить положение можно, применяя при разработке учебников дидактические принципы как систему. Для этого авторов-ученых должны сменить авторы-педагоги.

Таким образом, И. П. Костенко, по сути дела, формулирует два базовых требования к авторам вузовского учебника:

а) высокий уровень профессиональной компетентности в своей научной области;

б) высокий уровень педагогической компетентности.

Одним из признанных авторитетов в области вузовского учебника являлся П. Г. Буга [5, 6, 7, 8]. В ряде своих работ он формулирует недостатки вузовских учебников [5, с. 5,6]:

·        отсутствие необходимых междисциплинарных связей в изложении учебного материала;

·        слабая преемственность материала в книгах по различным учебным дисциплинам;

·        крайне слабо разработанный справочный аппарат учебной книги;

·        недостаточная обеспеченность непрерывности отдельных видов подготовки (математической, экономической, природоохранительной и др.);

·        недостаточный учет требований педагогики и психологии высшей школы;

·        изложение программного материала без должного учета профиля будущего специалиста;

·        неравнозначность и недостаточность включения в содержание книг материалов мировоззренческого, методологического характера;

·        дублирование учебного материала;

·        различная структура учебных книг и их справочно-сопроводительного аппарата;

·        различное толкование одних и тех же категорий, понятий, определений, а также отсутствие унификации в использовании терминологии и обозначений;

·        несоответствие объема отдельных частей книг бюджету времени, отведенного для самостоятельной работы студента с литературой;

·        различный подход авторов к подбору иллюстраций как средству повышения информативности учебного материала и эффективности самостоятельной работы;

·        недостаточная связь учебников с теми источниками информации, с которыми в дальнейшем придется столкнуться будущему специалисту;

·        различный подход издательств к конструированию учебных книг, их художественному оформлению и полиграфическому исполнению.

Интересны разработанные П.Г. Бугой рекомендации по структуре учебных книг [5, 6, 7]. Он предлагает следующую последовательность расположения основных элементов структуры в книге: Оглавление – Предисловие – Методические рекомендации – Введение – Основной текст и иллюстрации (части, разделы, главы, параграфы… контрольные вопросы и задания, литература) – Заключение – Приложения – Указатели – Литература.

Авторы учебников должны стремиться реализовать в учебном процессе следующие основные положения [6, с. 18]:

·        умения проводить научный анализ, используя аппарат и технические средства;

·        умения широко использовать логико-математические средства в обработке данных научного исследования и применять для этого современную вычислительную технику;

·        умения находить выход и принимать научно обоснованные решения в условиях неопределенности;

·        знания возможностей и перспектив развития соответствующих (для данной специальности) областей науки и техники;

·        наличия достаточной подготовки для квалифицированного понимания состояния и развития смежных со специальностью студентов областей науки и техники;

·        наличия достаточной подготовки для квалифицированного понимания состояния и развития смежных со специальностью студентов областей науки, техники и производства;

·        умения пользоваться современной научной информацией, перерабатывать ее и передавать для оптимального использования в творческой деятельности;

·        наличия творческих, избирательных навыков, умения находить пути совершенствования своей области деятельности, предлагать ценные и полезные идеи;

·        постепенного изучения, усвоения и совершенствования методики научного и творческого поиска.

П.Г. Буга формулирует следующие общие требования к тексту вузовских учебников:

·        обеспечивать полное раскрытие программы учебной дисциплины с учетом последних достижений;

·        обеспечивать условия для самостоятельной творческой работы студента, формирования его профессионального уровня;

·        быть доступным для успешного усвоения студентами, способствовать мотивации учения, формированию творческих способностей и навыков;

·        обеспечивать преемственность знаний, полученных при изучении предшествующих дисциплин, тесные внутридисциплинарные и междисциплинарные связи, непрерывность отдельных видов подготовки (математической, экономической, экологической и др.);

·        создавать необходимые условия для использования технических средств обучения, вычислительной техники, обеспечивать с ними тесную логико-структурную связь;

·        учитывать психолого-педагогические факторы процесса обучения, уровень подготовленности учащихся;

·        использовать необходимые для учебника достоинства пояснительных и дополнительных текстов, сочетать в обоснованном объеме все их виды;

·        соответствовать графику учебного процесса по объему текста, его основной, дополнительной и поясняющей частей, по разбивке на разделы, главы, параграфы, обращая внимание на прием полекционной дозировки материала учебника).

Я.А. Микк [9] в анализе учебных текстов отталкивается от дидактического принципа доступности, которому необходимо следовать при составлении учебников. «Те наставники, которые прямо вносят свои развитые воззрения в первоначальное преподавание тех или иных предметов, оставляют в голове детей смутное, почти бесполезное, скоро улетучивающееся понятие об этих предметах и приготовляют верхоглядов».

Я.А. Микк формулирует общий принцип определения доступности учебного текста: он должен быть полностью понятным и, в то же время, должен выдвигать перед учащимися достаточно трудные, но посильные познавательные задачи.

Понимание учебных текстов в некоторых случаях затруднено нечеткостью устоявшейся в определенных дисциплинах терминологии, наличием в учебных текстах сущностных ошибок. Этим проблемам учебной литературы посвящены монографии К. К. Гомоюнова в том числе [19].